Autoavaluació activitat 2.1

• He seguit les normes d’enviament de l’informe, respectant data de lliurament i nom, format i pes del document.

• Considero que he estat clara en l’exposició de l’informe, que el document està ben estructurat, amb una bona presentació. Inclou índex automàtic i algun enllaç extern.

• Pel que fa al cas que construït, segueix l’estructura dels casos kite “variables-entrevista” i és un exemple d’integració de les TIC per aconseguir aprenentatge significatiu.

• He fet una bona correcta reflexió sobre el què són els models d’experiències i la seva relació amb l’aprenentatge significatiu, utilitzant conceptes del mòdul 3. He fet referència, per exemple, al problema (potenciar l’aprenentatge significatiu amb ajuda de les TIC), a la importància del context, a l’estructura de la història, al raonament basat en casos (RBC), a la importància del CONTEXT, als vincles i semblances entre casos de KITE i casos dels meus companys i el meu context personal i experiència pròpies, a la importància de la possibilitat de buscar i seleccionar casos que ens són familiars (vinculables als coneixements-experiència previs).

• He reflexionat sobre el meu procés d’aprenentatge durant aquesta activitat, raonat i argumentat perquè penso que he fet un aprenentatge significatiu, basant-me en el canvi conceptual i en la construcció de models d’experiències.

• He fet una anàlisi del paper de la tecnologia, fent referència, per exemple, al motor de cerca de la base de dades que permet seleccionar els casos en funció de determinades característiques o a l’avantatge de poder accedir a l’experiència dels altres sense limitacions d’espai i tems.

• Sobre la meva comunicació i participació voluntària a l’aula, intento ajudar quan considero que puc donar a resposta a algun company que demana ajuda i penso que els meves intervencions s’adrecen a la carpeta corresponent i són clares.

• Pel que fa a aquest blog, he aconseguit enllaçar-lo bé i m’està servint com a diari del meu aprenentatge, on vaig afegint la feina feta, reflexionant sobre els meus progressos.

Com a conseqüència d'aquestes reflexions, m'he autoqualificat amb una "A".

Modelant històries: entrevista

Entrevistadora: M’agradaria que compartissis amb nosaltres alguna experiència que hagis viscut on s’hagi utilitzat la tecnologia com a eina d’ensenyament i/o d’aprenentatge.

Pedagoga: És clar! Va ser dins un projecte europeu, el GAMMA-EC i encara que ja fa uns anys, va ser una experiència força interessant on es van desenvolupar dues eines informàtiques, un programa multimèdia i un programa de simulació per a formar comandaments de cossos de bombers. Al projecte van participar escoles de bombers de França, Holanda, Itàlia i Catalunya, una empresa de software italiana, un institut de recerca en física i electrònica de La Haya, i la Universitat de Barcelona. I l’experiència de la qual volia parlar-te és de la prova pilot que es va fer a Catalunya d’una d’aquestes eines, del joc de simulació.

Entrevistadora: I quina va ser la teva tasca en aquest projecte?

Pedagoga: Al començament del projecte jo treballava com a professora associada de la U.B. i en finalitzar havia passat a treballar com a Pedagoga a l’Escola de Bombers i Seguretat Civil de Catalunya. Així que vaig tenir la sort de treballar des de les dues perspectives, és a dir, vaig participar en el desenvolupament de les directrius pedagògiques des de la Universitat i vaig coordinar la validació final del joc de simulació des de l’Escola de Bombers.

Entrevistadora:  Sembla interessant, però també complex, així que, anem per parts: quin era l’objectiu del joc de simulació que vàreu desenvolupar?

Pedagoga: L’objectiu era formar els equips de comandaments en la presa de decisions en casos d’emergències mediambientals, en concret, en aquest prova pilot, un gran foc forestal.

Entrevistadora: I quin és l’avantatge d’utilitzar la tecnologia en aquest tipus de formació?

Pedagoga: A part de l’avantatge que tots sabem de qualsevol simulació, que evites els perills d’experimentar en una situació real, amb l’ús de la tecnologia es redueix el temps de preparació de les sessions, perquè amb el programa de simulació es poden construir o modificar escenaris de manera senzilla, i es poden adaptar a àrees geogràfiques reals, un factor que fa el joc més motivador pels alumnes.

També, donat que és el programa qui calcula els efectes de les decisions dels alumnes, el formador es pot centrar en observar comportaments i en les accions i les decisions que prenen els alumnes per poder treure conclusions.

Entrevistadora: I com es va organitzar la sessió?

Pedagoga: Vam utilitzar dues sales contigües. En una sala es trobaven els 3 alumnes que representaven als membres d’un Centre de Comandament Avançat, el que es coneix com a CCA. Per entendre’ns, són els comandaments que prenen les decisions en situacions de grans emergències. En aquesta sala hi havia un Bomber, un Mosso d’Esquadra i un representant dels Serveis Mèdics del cos de Bombers. La seva tasca en el joc era prendre decisions en funció de la informació que demanaven i que rebien a través de les emissores.

I a la sala contigua estaven els 6 participants que enviaven i donaven aquesta informació. Feien diferents papers, segons el guió del joc: periodistes, policies, bombers, alcalde, etc. Com hem dit, disposaven d’emissores per comunicar-se amb el CCA i d’ordinadors connectats en una Intranet amb el sistema informàtic que gestionava la simulació.

Entrevistadora: És a dir, eren els membres d’aquesta sala els que feien anar el programa de simulació, no els alumnes?

Pedagoga: Exacte. Aquestes persones són les que donaven vida a la simulació. Eren 6 persones que anaven rebent missatges del programa sobre el què havien de fer (per exemple, informar al CCA que la direcció del vent havia canviat, o fer-se passar per una televisió local i demanar-los informació sobre l’incendi). O sigui, actuaven com aquelles persones que en la realitat estarien en contacte amb els membres del CCA. I per altra banda també havien d’introduir en el programa les modificacions en funció de les decisions que prenien els alumnes, com per exemple, enviar una dotació a evacuar un poble, sempre comunicant-se a través de les emissores.

Entrevistadora: Quins coneixements han de tenir les persones que estan amb els ordinadors?

Pedagoga: A diferència dels alumnes, no és necessari que juguin el paper que realitzen a la vida real, però sí que el fet de tenir molt coneixement específic pot fer més fàcil la seva feina, especialment quan han d’improvisar. Perquè el sistema informàtic no pot preveure totes les possibles reaccions i accions dels alumnes i de vegades aquest equip ha d’improvisar.

Entrevistadora: I el formador on és? Qui supervisa el procés, qui avalua?

Pedagoga: A part dels estudiants i els membres que manipulen el joc de simulació, hi havia un formador, o més aviat, facilitador, i tres observadors que prenien nota del desenvolupament de la sessió i de les reaccions dels participants per donar feedback en les sessions de judici crític.

Entrevistadora: Les sessions de judici crític?

Pedagoga: Sí. L’objectiu d’aquestes sessions és que que els alumnes refelxionin sobre els comportaments que han tingut durant el joc i debatre entre tots els participants possibles millores, tant per les accions individuals com per les executades en equip. Es fan dues, una a meitat del joc, i l’altra en finalitzar.

Entrevistadora: I com resumiries el paper del formador/facilitador i dels observadors?

Pedagoga: El formador és més un facilitador, ha de motivar i estimular als alumnes bàsicament i ha d’assegurar que aquests aprenen de l’experiència del joc de simulació i que el seu aprenentatge no es desvia dels objectius. I per aconseguir-ho és molt important la preparació dels alumnes, perquè la majoria, per no dir tots, mai s’ha trobat amb una simulació interactiva com a mètode de formació per a situacions d’emergència i això significa que han d’aprendre com enfrontar-se a aquest mètode i a les seves característiques. I això és part del que es va explicar en la sessió que va tenir lloc després de la selecció de participants.

Entrevistadora: Hi va haver una sessió prèvia al joc?

Pedagoga: Sí, un cop seleccionades les persones que utilitzarien i avaluarien el joc, les vam reunir per informar-los del projecte i de com es duria a terme la sessió. En aquesta sessió també es van assignar els rols que cadascú d’ells tindria durant el joc i se’ls va lliurar el material que necessitarien per a la sessió, com mapes, informes, etc.

Entrevistadora: I tornant al paper del formador, quina creus que és la seva aportació más important en aquest procés?

Sens dubte la seva aportació més important té lloc durant les sessions de judici crític, perquè és quan ha d’assegurar-se que les experiències dels alumnes durant la simulació es transformin en nous coneixements i noves competències. Per a crear una situació d’aprenentatge que aprofiti tots els avantatges d’aquest tipus de simulacions és molt important saber com organitzar i dirigir la formació.

Entrevistadora: No és tasca fàcil! Quines aptituds es demanarien a un formador que hagi de fer aquest paper?

Pedagoga: A part de conèixer el funcionament i contingut del joc,  ha de ser un bon observador del comportament humà, tenir bon ull per detectar possibles conflictes, capacitat per gestionar grups, habilitats de lideratge, ser capaç de provocar discussió entre els alumnes fent la pregunta correcta en el moment precís i ha de tenir un bon “olfacte” per als processos i conflictes de grup.

Entrevistadora: I és possible trobar algú que sigui expert en totes aquestes competències?

Pedagoga: L’experiència ha demostrat que són molt rares de trobar. Trobar a alguna persona que posseeixi les competències genèriques necessàries per dirigir una sessió de simulació així com amb el coneixement necessari, en aquest cas en la direcció d’emergències, és extremadament difícil. De totes maneres en aquest projecte el facilitador era un comandament, un directiu del cos de bombers, amb una gran experiència en la direcció d’equips i en el camp de la resposta d’emergències. Respecte a les competències de caire més pedagògic, tenia el meu suport.

Entrevistadora: I els observadors? Ens oblidàvem d’ells. Quina és la seva funció en aquest procés?

Pedagoga: Ah, si, els observadors! Doncs ells són els encarregats de mirar què és el que fan els alumnes. I evidentment per poder-ho fer necessiten saber què és el que estan mirant, què busquen i com ho han d’avaluar. Per això se’ls hi donaven unes eines de valoració, uns qüestionaris, que connectaven els diferents desenvolupaments i fets del guió amb el comportament observable i els hi donava una guia per jutjar si el comportament observat arribava als estàndards establerts. Durant el judici crític els observadors transmetien aquesta informació als alumnes.

Entrevistadora: I pel que fa als protagonistes de l’aprenentatge, els alumnes, què ens pots dir del seu paper?

Pedagoga: Els alumnes, efectivament, són els grans protagonistes, no només del joc, sinó dels seu aprenentatge. Són agents actius en el procés, són ells qui construeixen el seu coneixement, a través de l’acció primer i a través de la reflexió sobre la seva acció després. Ells investiguen sobre el què han fet i les implicacions que pot tenir i aprenen dels errors i discuteixen sobre formes d’evitar que aquests errors es tronin a produir. Tot, és clar, amb un objectiu final, que és que apliquin el que han aprés durant la simulació a situacions reals.

Entrevistadora: Quin és el tipus d’aprenentatge esperat?

Pedagoga: Es pretén que els alumnes trobin sentit al que aprenen, observant i manipulant situacions, realitats complexes. Que coneguin la realitat a través de l’exploració de la situació plantejada. Volem un aprenentatge que permeti la transferència de coneixement a diferents situacions. Per això des del començament es proposen tasques complexes, similars a una situació real, on els  errors es consideren una manera d’aprendre i on el feedback detallat sobre la pràctica té un paper decisiu.

Entrevistadora: Com valoraries els resultats?

Pedagoga: Els resultats generals van ser força satisfactoris, especialment el reconeixement de la metodologia de formació per desenvolupar habilitats, actituds i coneixements en gestió d’emergències. En concret, el que van valorar molt positivament tots els participants va ser el fet de combinar la simulació amb el feedback estructurat de les sessions de judici crític.

Conclusions sobre el meu canvi conceptual

Des del punt de vista de l’aprenentatge significatiu, podria descriure el meu procés d’aprenentatge de la següent manera:

He tingut un paper actiu, compromès amb el meu aprenentatge, que es va iniciar amb una intenció, una necessitat: resoldre els dubtes que se’m van platejar a l’intentar respondre les preguntes de la avaluació inicial. Amb aquest objectiu he seguit un procés de construcció on he anat adaptant les noves idees al meu coneixement previ, a través d’activitats d’aprenentatge contextualitzades, basades en casos del món real. He treballat en col·laboració, en una comunitat d’aprenentatge, utilitzant la tecnologia, demanant i oferint ajuda quan he pogut, fet que m’ha permès aprofitar els coneixements i les habilitats dels meus companys, especialment a l’espai de debat, on hem construït coneixement de manera conjunta en un procés dialògic. I finalment, amb aquest informe, on estic articulant el què he après, i reflexionant sobre el procés, estic experimentant un aprenentatge reflexiu.

Veiem doncs que es tracta d’un procés de reflexió a partir de les lectures i del debat, i d’interacció amb la nova informació fins arribar a comprendre-la i a integrar-la als meus models mentals previs (des d’un punt de vista piagetià diria que he anat acomodant el coneixement fins a construir noves i millors estructures de coneixement) on s’ha posat èmfasis en les qualitats pròpies de l’aprenentatge significatiu, promogut també per l’ús productiu que s’ha fet de la tecnologia.

Per tant, i tenint en compte que:

1. En aquesta PAC s’ha posat èmfasi en promoure l’aprenentatge significatiu,
2. L’aprenentatge significatiu produeix en l’estructura cognitiva canvis que es poden valorar mitjançant mapes conceptuals, i que aquests són una manera de valorar el canvi conceptual,
3. El mapa final ha experimentat un canvi, augmentant el nombre de conceptes i les relacions entre aquests.

Puc concloure que hi ha hagut un canvi en la meva manera d’entendre els conceptes i marcs conceptuals d’aquesta primera PAC i que per tant s’ha produït canvi conceptual.

Evolució del meu aprenentatge

Per fer-vos una idea del canvi abismal que han experimentat els meus esquemes mentals en dos messos "hiperintensius" de curs, només cal que compareu el mapa de l'avaluació inicial amb el mapa de conceptes actual.

En el primer mapa només vaig utilitzar quatre conceptes i enllaços simples, en un model que s'acostava més a un esquema que a un mapa conceptual.

Al mapa final, en canvi, s'han afegit nodes i proposicions diferents, donant lloc a relacions més complexes i augmentat així l'amplada de la xarxa.

Pel que fa al meu posicionament davant les qüestions plantejades a l'avaluació inicial, aquests han estat els canvis:

	Valoració inicial	Valoració actual
TC1) Els professionals de l’educació han de ser competents en les tècniques que asseguren la correcta transmissió del coneixement	10	0
DU1) Els debats a la UOC poden millorar moltíssim:	5	10
TC2) Les TIC són necessàries per transmetre els continguts als alumnes	5	0
DT1) El canvi tecnològic determina el canvi social	5	0

En els enunciats TC1 i TC2, ara crec que no s'ha d'utilitzar la paraula "transmissió", doncs el coneixement no es transmet sinó que es construeix. Així, els professionals de l’educació en el que han de ser competents és en les tècniques que promouen aprenentatges significatius i les TIC ens han d’ajudar a promoure aquests tipus d’aprenentatges. Utilitzar les TIC per transmetre coneixement suposa fer-ne un mal ús.

A l'enunciat DU1, després del debat CTS m'he adonat de què poc s'estan aprofitant les possibilitats per a l'aprenentatge que ofereixen els debats.

I finalment, a l'enunciat DT1, un cop vistes les complexes relacions que s'estableixen entre Ciència, Tecnolgia i Societat, m'he adonat que és impossible considerar-les com a esferes separades per determinar causes i efectes, i que cal cond¡siderar la postura del teixit sense costures com a model explicatiu.