Mapa conceptual: el projecte, les TIC i l'aprenentatge significatiu

Mostra documental:" com em comunico per correu electrònic?"

Comencem la feina...

 Contacte nou

Crear un grup

Signatura

Descarregar un fitxer adjunt

El correu final, amb un fitxer adjunt i la signatura automàtica!



Fitxa del disseny del meu projecte final

Títol de l’activitat
Com puc utilitzar de manera eficient el correu electrònic per comunicar-me amb els meus clients i proveïdors?
Agents personals	Tecnologia mediadora
Aprenent: Adult de 43 anys, amb estudis superiors, petit empresari amb coneixements molt bàsics en TIC Mediadora: Inés Ruiz Ribes, pedagoga i estudiant de psicopedagogia	Dos ordinadors portàtils amb connexió a Internet
Descripció del problema
Es tracta d’un problema molt significatiu per a l’aprenent perquè parteix directament d’una demanda seva a una necessitat concreta, doncs està perdent temps i diners enviant documentació als seus clients i proveïdors per correu postal i missatgeria i vol aprendre a fer-ho per correu electrònic. Segons Jonassen, pel que fa a l’estructura, es tractaria d’un problema ben estructurat, ja que l’aprenent parteix d’un estat inicial ben definit, l’objectiu és clar i conegut i la solució al problema requereix un nombre limitat de regles i principis que s’organitzen de manera previsible i prescriptible. És de complexitat baixa, doncs hi intervenen poc temes, funcions i variables, i la predictibilitat del comportament d’aquests elements és alta. En quant a l’especificitat del camp, es tracta d’un problema situat, amb alta especificitat del camp, integrat en un context concret i relatiu a un problema real, com és l'ús efectiu del correu electrònic.
Com es planteja el problema als aprenents
L’aprenent planteja la seva necessitat: “He d’enviar diàriament fotos a les companyies d’assegurances i factures i altres documents als meus clients i proveïdors. Fins ara ho enviava tot per correu postal o per missatger perquè m’era més fàcil. Però vull canviar això per dos motius: un és que vull guanyar temps i que els enviaments arribin en el mateix moment, i l’altra és que l’empresa passa per un mal moment econòmic i estem intentant retallar al màxim les despeses. Una de les que volem retallar és el de la missatgeria i correu postal i utilitzar el correu electrònic sempre que sigui possible. El que passa és que tot sol l’únic que sé fer és enviar missatges. Quan he hagut d’enviar algun fitxer sempre he demanat ajuda a algú. Però ara vull aprendre a enviar fitxers adjunts, a fer llistes perquè quan hagi d’enviar correus col·lectius no hagi d’escriure totes les adreces una per una i a que cada cop que enviï un correu inclogui automàticament la meva signatura i un paràgraf sobre la llei de protecció de dades.”. La mediadora ha resumit els objectius de l’aprenent i aquest hi està d’acord. Li demana que cerqui un cas real en què necessiti enviar un document a més d’un destinatari i que no vulgui que els destinataris sàpiguen a qui s’ha adreçat el correu. El problema que planteja l’aprenent i a partir del qual es treballaran els continguts és el cas en que ha de sol·licitar pressupost de 10 recanvis a 4 proveïdors, però no vol que cap d’ells sàpiga a qui més ha enviat el correu, i els ha de fer arribar el document amb el llistat i les dades dels recanvis.
Context de l’activitat
El projecte es desenvoluparà en un àmbit no formal. L’aprenent treballa 9 hores al dia i per les tardes està molt cansat. Hem de trobar doncs un espai i horari còmode per ell i decidim que serà un dissabte al matí. Treballarem amb el correu web de Yahoo que és on té el compte l’aprenent.
Característiques cognitives, emocionals, actitudinals, físiques dels aprenents
Es tracta d’una persona de classe mitja, amb estudis superiors, que està passant una època de molta pressió i estrés per les dificultats econòmiques que està vivint l’empresa. És una persona constant i molt treballadora que s’entusiasma alhora d’emprendre noves activitats. Pel que fa als seus coneixements i actitud envers les TIC, se sent molt insegur, creu que el seu nivell està molt per sota de la mitja de la gent de la seva edat, i es defineix a si mateix com un “mig analfabet de la tecnologia”. Aquesta percepció de si mateix i el fet que el projecte hagi sorgit del seu interès i que els objectius hagin estat pactats, fa que estigui força motivat amb aquesta activitat, doncs li permetrà assolir alhora objectius professionals i personals.
Competències específiques que ha d’assolir l’aprenent
Objectius específics Conèixer les parts que componen les adreces de correu Crear una signatura Enviar i rebre missatges de correu electrònic amb fitxers adjunts Enviar missatges amb còpies i còpies ocultes   Afegir contactes i crear llistes
Continguts
Continguts Conceptuals: Distingir les parts d’una adreça de correu i conèixer les diferents opcions d’enviament de missatges. Continguts Procedimentals: Enviar i rebre missatges de correu electrònic; crear una signatura; adjuntar fitxers; gestionar contactes; crear llistes. Continguts Actitudinals: Fomentar l’ús del correu electrònic com a eina de treball;  afavorir una actitud positiva i oberta cap a les tecnologies de la comunicació.
Seqüència d’activitats
L’aprenent comença enfrontant-se al cas que ha aportat com a punt de partida i les activitats es correspondran amb els passos que ha de seguir pera realitzar el procediment amb eficàcia. Activitat 1: Reconeixement d’adreces Prenem les 4 adreces dels diferents proveïdors i les compararem, mirant què tenen en comú i en què se diferencien, tot distingint i nomenant les parts. Activitat 2: Afegir contactes i enviar correu als contactes Expliquem amb el símil de l’agenda de telèfons per què s’utilitzen els contactes del correu. Es demana a l’aprenent que inclogui els 4 proveïdors com a contactes, més 3 correus de la mediadora que utilitzarem per a practicar. L’aprenent ha de trobar tot sol on ha d’introduir els contactes. La mediadora observa i intervé quan necessita ajuda. Un cop ho ha fet se li demana que enviï un correu a la mediadora, recuperant-la dels contactes. Si no funciona, li demanarem que pensi on és l’error. Un cop comprovat que funciona bé, omplim el camp de destinataris amb les adreces dels 4 proveïdors. Activitat 3: Crear llistes i enviar correu a una llista Expliquem la finalitat i avantatges de tenir llistes. Li demanen que pensi si val la pena fer una llista d’aquests 4 proveïdors per no haver d’introduir les 4 adreces cada cop. Per practicar, li demanarem que creï una llista amb les 3 adreces de la mediadora i que enviï un correu. La mediadora obre els correus i comprovem si ha funcionat. Si no és així, li demanarem que pensi per què. Si funciona, canviem els destinataris que havíem posat pel nom de la llista. Activitat 4: Enviar missatges a més d’un destinatari: CC i CCO Expliquem el significat i la funcionalitat dels camps CC i CCO i la seva relació amb la llei de protecció de dades. Demanen que pensi quina opció ha de fer servir pel seu correu. Abans, l’aprenent practica enviant 3 missatges a tres adreces de la mediadora, una utilitzant el camp CC, un segon utilitzant el camp CCO i un tercer missatge  utilitzant els camps CC i CCO. La mediadora obre els comptes de correu i l’aprenent observa com han arribat els diferents missatges. Si no han arribat bé, li demanarem que pensi per què no ha funcionat. Si funciona, posarem els destinataris en el camp que correspongui (CCO). Activitat 5: Enviar missatges amb fitxer adjunt Expliquem el que fa el programa de correu quan li demanem adjuntar un fitxer, fent el símil amb un clip amb el qual adjuntem el llistat a la carta que enviem per correu postal. L’aprenent envia a la mediadora un missatge amb dos fitxers adjunts. Si no arriben bé, li demanarem que revisi tot el procés per veure on ha fallat. Si funciona, adjuntarà el llistat al seu correu. Activitat 6: Descarregar fitxers adjunts                                    Tan important és saber enviar com descarregar fitxers adjunts. Expliquem el que fa el programa de correu quan li demanem descarregar un fitxer adjunt, fent el símil amb quan li arriba una carta amb una factura grapada: Ha de treure la grapa (descarregar el fitxer) i guardar la factura al seu lloc. La mediadora li envia un correu amb un fitxer que l’aprenent ha de descarregar i guardar al seu ordinador. Observem la seva execució i intervenim només si ho demana. Activitat 7: Crear una signatura automàtica als missatges de correu electrònic Ara l’aprenent redacta el missatge i quan finalitza, ha d’incloure la signatura i el text sobre la llei de protecció de dades. Expliquem l’avantatge de tenir una signatura automàtica i li demanen que busqui on deu ser la “opció” de crear una signatura i que ho faci. Enviarà un missatge per comprovar que ha creat una signatura. Si no és així, li demanarem que pensi per què no ha funcionat. Després enviarà el correu als 4 destinataris. Activitat 8: Autoavaluació Se li demana a l’aprenent que enviï un fitxer als 3 correus de la mediadora, que canviï la signatura i elimini el paràgraf de la protecció de dades. Ara ho farà tot sol, sense l’ajuda de la mediadora. Quan finalitzi li demanarem que reflexioni sobre el que sabia abans i després d’aquestes activitats, i que ens digui si creu que ha assolit els objectius que ens havia demanat.
Fonamentació psicopedagògica del disseny
Es tracta d’un problema contextualitzat que parteix d’una necessitat real amb tasques contextualitzades i significatives. Aquest disseny es basa en la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge, que es nodreix de la teoria genètica de Piaget, les teories del processament humà de la informació, la teoria de l’aprenentatge verbal significatiu d’Ausubel i la teoria sociocultural del desenvolupament i de l’aprenentatge de Vigotski. El constructivisme sustenta l’aprenentatge significatiu, que és l’aprenentatge que volem propiciar en l’aprenent. El nucli d’aquest procés d’aprenentatge es troba en la interacció entre mediadora, aprenent i continguts (triangle interactiu). Paper de la mediadora: Guia i orienta l’activitat mental constructiva de l’aprenent cap a l’assimilació significativa dels continguts. Paper de l’aprenent: Té un paper actiu, compromès amb el seu aprenentatge, que es va iniciar amb una intenció, una necessitat: reduir despeses a l’empresa en un moment de crisi. Amb aquest objectiu l’aprenent ha de seguir un procés de construcció on vagi adaptant les noves idees al seu coneixement previ, a través d’activitats d’aprenentatge contextualitzades, basades en un cas real, utilitzant la tecnologia i demanant ajuda quan la necessita, a través d’un procés dialògic amb al mediadora. Es tracta d’un aprenentatge reflexiu, on l’aprenent ha de resoldre els dubtes tot sol, explorant el programa, i quan falla en una resposta ha de reflexionar sobre la raó per la qual ha fallat per no tornar a repetir errors. Finalment, amb l’autoavaluació final reflexiona sobre el seu procés d’aprenentatge. A través de la interacció amb la nova informació s’espera que l’aprenent arribi a  comprendre-la i a integrar-la als meus models mentals previs, per crear  noves i millors estructures de coneixement i ser capaç de transferir aquests coneixements a altres contextos (altres programes de correu).
Procediments i criteris d’avaluació
Procediment Durant el procés s’observarà l’habilitat per a aplicar els procediments en cada una de les tasques i es tindran en compte comentaris, dubtes, preguntes i reflexions sobre la pròpia acció que faci l’aprenent per anar ajustant el procés a les seves necessitats. Al final, farem una pràctica sense ajuda de la mediadora per tal que ell mateix avaluï els resultats. Criteris d’avaluació Pel que fa als criteris, ens basarem en comprovar si ha assolit els objectius específics, és a dir, si és capaç de: Conèixer les parts que componen les adreces de correu Crear una signatura Enviar i rebre missatges de correu electrònic amb fitxers adjunts Enviar missatges amb còpies i còpies ocultes   Afegir contactes i crear llistes
Temporalització
Es preveu 1 sessió de 2 hores. En funció de les necessitats i de l’evolució de l’aprenent es pot escorçar o allargar.

Autoavaluació activitat 2.1

• He seguit les normes d’enviament de l’informe, respectant data de lliurament i nom, format i pes del document.

• Considero que he estat clara en l’exposició de l’informe, que el document està ben estructurat, amb una bona presentació. Inclou índex automàtic i algun enllaç extern.

• Pel que fa al cas que construït, segueix l’estructura dels casos kite “variables-entrevista” i és un exemple d’integració de les TIC per aconseguir aprenentatge significatiu.

• He fet una bona correcta reflexió sobre el què són els models d’experiències i la seva relació amb l’aprenentatge significatiu, utilitzant conceptes del mòdul 3. He fet referència, per exemple, al problema (potenciar l’aprenentatge significatiu amb ajuda de les TIC), a la importància del context, a l’estructura de la història, al raonament basat en casos (RBC), a la importància del CONTEXT, als vincles i semblances entre casos de KITE i casos dels meus companys i el meu context personal i experiència pròpies, a la importància de la possibilitat de buscar i seleccionar casos que ens són familiars (vinculables als coneixements-experiència previs).

• He reflexionat sobre el meu procés d’aprenentatge durant aquesta activitat, raonat i argumentat perquè penso que he fet un aprenentatge significatiu, basant-me en el canvi conceptual i en la construcció de models d’experiències.

• He fet una anàlisi del paper de la tecnologia, fent referència, per exemple, al motor de cerca de la base de dades que permet seleccionar els casos en funció de determinades característiques o a l’avantatge de poder accedir a l’experiència dels altres sense limitacions d’espai i tems.

• Sobre la meva comunicació i participació voluntària a l’aula, intento ajudar quan considero que puc donar a resposta a algun company que demana ajuda i penso que els meves intervencions s’adrecen a la carpeta corresponent i són clares.

• Pel que fa a aquest blog, he aconseguit enllaçar-lo bé i m’està servint com a diari del meu aprenentatge, on vaig afegint la feina feta, reflexionant sobre els meus progressos.

Com a conseqüència d'aquestes reflexions, m'he autoqualificat amb una "A".

Modelant històries: entrevista

Entrevistadora: M’agradaria que compartissis amb nosaltres alguna experiència que hagis viscut on s’hagi utilitzat la tecnologia com a eina d’ensenyament i/o d’aprenentatge.

Pedagoga: És clar! Va ser dins un projecte europeu, el GAMMA-EC i encara que ja fa uns anys, va ser una experiència força interessant on es van desenvolupar dues eines informàtiques, un programa multimèdia i un programa de simulació per a formar comandaments de cossos de bombers. Al projecte van participar escoles de bombers de França, Holanda, Itàlia i Catalunya, una empresa de software italiana, un institut de recerca en física i electrònica de La Haya, i la Universitat de Barcelona. I l’experiència de la qual volia parlar-te és de la prova pilot que es va fer a Catalunya d’una d’aquestes eines, del joc de simulació.

Entrevistadora: I quina va ser la teva tasca en aquest projecte?

Pedagoga: Al començament del projecte jo treballava com a professora associada de la U.B. i en finalitzar havia passat a treballar com a Pedagoga a l’Escola de Bombers i Seguretat Civil de Catalunya. Així que vaig tenir la sort de treballar des de les dues perspectives, és a dir, vaig participar en el desenvolupament de les directrius pedagògiques des de la Universitat i vaig coordinar la validació final del joc de simulació des de l’Escola de Bombers.

Entrevistadora:  Sembla interessant, però també complex, així que, anem per parts: quin era l’objectiu del joc de simulació que vàreu desenvolupar?

Pedagoga: L’objectiu era formar els equips de comandaments en la presa de decisions en casos d’emergències mediambientals, en concret, en aquest prova pilot, un gran foc forestal.

Entrevistadora: I quin és l’avantatge d’utilitzar la tecnologia en aquest tipus de formació?

Pedagoga: A part de l’avantatge que tots sabem de qualsevol simulació, que evites els perills d’experimentar en una situació real, amb l’ús de la tecnologia es redueix el temps de preparació de les sessions, perquè amb el programa de simulació es poden construir o modificar escenaris de manera senzilla, i es poden adaptar a àrees geogràfiques reals, un factor que fa el joc més motivador pels alumnes.

També, donat que és el programa qui calcula els efectes de les decisions dels alumnes, el formador es pot centrar en observar comportaments i en les accions i les decisions que prenen els alumnes per poder treure conclusions.

Entrevistadora: I com es va organitzar la sessió?

Pedagoga: Vam utilitzar dues sales contigües. En una sala es trobaven els 3 alumnes que representaven als membres d’un Centre de Comandament Avançat, el que es coneix com a CCA. Per entendre’ns, són els comandaments que prenen les decisions en situacions de grans emergències. En aquesta sala hi havia un Bomber, un Mosso d’Esquadra i un representant dels Serveis Mèdics del cos de Bombers. La seva tasca en el joc era prendre decisions en funció de la informació que demanaven i que rebien a través de les emissores.

I a la sala contigua estaven els 6 participants que enviaven i donaven aquesta informació. Feien diferents papers, segons el guió del joc: periodistes, policies, bombers, alcalde, etc. Com hem dit, disposaven d’emissores per comunicar-se amb el CCA i d’ordinadors connectats en una Intranet amb el sistema informàtic que gestionava la simulació.

Entrevistadora: És a dir, eren els membres d’aquesta sala els que feien anar el programa de simulació, no els alumnes?

Pedagoga: Exacte. Aquestes persones són les que donaven vida a la simulació. Eren 6 persones que anaven rebent missatges del programa sobre el què havien de fer (per exemple, informar al CCA que la direcció del vent havia canviat, o fer-se passar per una televisió local i demanar-los informació sobre l’incendi). O sigui, actuaven com aquelles persones que en la realitat estarien en contacte amb els membres del CCA. I per altra banda també havien d’introduir en el programa les modificacions en funció de les decisions que prenien els alumnes, com per exemple, enviar una dotació a evacuar un poble, sempre comunicant-se a través de les emissores.

Entrevistadora: Quins coneixements han de tenir les persones que estan amb els ordinadors?

Pedagoga: A diferència dels alumnes, no és necessari que juguin el paper que realitzen a la vida real, però sí que el fet de tenir molt coneixement específic pot fer més fàcil la seva feina, especialment quan han d’improvisar. Perquè el sistema informàtic no pot preveure totes les possibles reaccions i accions dels alumnes i de vegades aquest equip ha d’improvisar.

Entrevistadora: I el formador on és? Qui supervisa el procés, qui avalua?

Pedagoga: A part dels estudiants i els membres que manipulen el joc de simulació, hi havia un formador, o més aviat, facilitador, i tres observadors que prenien nota del desenvolupament de la sessió i de les reaccions dels participants per donar feedback en les sessions de judici crític.

Entrevistadora: Les sessions de judici crític?

Pedagoga: Sí. L’objectiu d’aquestes sessions és que que els alumnes refelxionin sobre els comportaments que han tingut durant el joc i debatre entre tots els participants possibles millores, tant per les accions individuals com per les executades en equip. Es fan dues, una a meitat del joc, i l’altra en finalitzar.

Entrevistadora: I com resumiries el paper del formador/facilitador i dels observadors?

Pedagoga: El formador és més un facilitador, ha de motivar i estimular als alumnes bàsicament i ha d’assegurar que aquests aprenen de l’experiència del joc de simulació i que el seu aprenentatge no es desvia dels objectius. I per aconseguir-ho és molt important la preparació dels alumnes, perquè la majoria, per no dir tots, mai s’ha trobat amb una simulació interactiva com a mètode de formació per a situacions d’emergència i això significa que han d’aprendre com enfrontar-se a aquest mètode i a les seves característiques. I això és part del que es va explicar en la sessió que va tenir lloc després de la selecció de participants.

Entrevistadora: Hi va haver una sessió prèvia al joc?

Pedagoga: Sí, un cop seleccionades les persones que utilitzarien i avaluarien el joc, les vam reunir per informar-los del projecte i de com es duria a terme la sessió. En aquesta sessió també es van assignar els rols que cadascú d’ells tindria durant el joc i se’ls va lliurar el material que necessitarien per a la sessió, com mapes, informes, etc.

Entrevistadora: I tornant al paper del formador, quina creus que és la seva aportació más important en aquest procés?

Sens dubte la seva aportació més important té lloc durant les sessions de judici crític, perquè és quan ha d’assegurar-se que les experiències dels alumnes durant la simulació es transformin en nous coneixements i noves competències. Per a crear una situació d’aprenentatge que aprofiti tots els avantatges d’aquest tipus de simulacions és molt important saber com organitzar i dirigir la formació.

Entrevistadora: No és tasca fàcil! Quines aptituds es demanarien a un formador que hagi de fer aquest paper?

Pedagoga: A part de conèixer el funcionament i contingut del joc,  ha de ser un bon observador del comportament humà, tenir bon ull per detectar possibles conflictes, capacitat per gestionar grups, habilitats de lideratge, ser capaç de provocar discussió entre els alumnes fent la pregunta correcta en el moment precís i ha de tenir un bon “olfacte” per als processos i conflictes de grup.

Entrevistadora: I és possible trobar algú que sigui expert en totes aquestes competències?

Pedagoga: L’experiència ha demostrat que són molt rares de trobar. Trobar a alguna persona que posseeixi les competències genèriques necessàries per dirigir una sessió de simulació així com amb el coneixement necessari, en aquest cas en la direcció d’emergències, és extremadament difícil. De totes maneres en aquest projecte el facilitador era un comandament, un directiu del cos de bombers, amb una gran experiència en la direcció d’equips i en el camp de la resposta d’emergències. Respecte a les competències de caire més pedagògic, tenia el meu suport.

Entrevistadora: I els observadors? Ens oblidàvem d’ells. Quina és la seva funció en aquest procés?

Pedagoga: Ah, si, els observadors! Doncs ells són els encarregats de mirar què és el que fan els alumnes. I evidentment per poder-ho fer necessiten saber què és el que estan mirant, què busquen i com ho han d’avaluar. Per això se’ls hi donaven unes eines de valoració, uns qüestionaris, que connectaven els diferents desenvolupaments i fets del guió amb el comportament observable i els hi donava una guia per jutjar si el comportament observat arribava als estàndards establerts. Durant el judici crític els observadors transmetien aquesta informació als alumnes.

Entrevistadora: I pel que fa als protagonistes de l’aprenentatge, els alumnes, què ens pots dir del seu paper?

Pedagoga: Els alumnes, efectivament, són els grans protagonistes, no només del joc, sinó dels seu aprenentatge. Són agents actius en el procés, són ells qui construeixen el seu coneixement, a través de l’acció primer i a través de la reflexió sobre la seva acció després. Ells investiguen sobre el què han fet i les implicacions que pot tenir i aprenen dels errors i discuteixen sobre formes d’evitar que aquests errors es tronin a produir. Tot, és clar, amb un objectiu final, que és que apliquin el que han aprés durant la simulació a situacions reals.

Entrevistadora: Quin és el tipus d’aprenentatge esperat?

Pedagoga: Es pretén que els alumnes trobin sentit al que aprenen, observant i manipulant situacions, realitats complexes. Que coneguin la realitat a través de l’exploració de la situació plantejada. Volem un aprenentatge que permeti la transferència de coneixement a diferents situacions. Per això des del començament es proposen tasques complexes, similars a una situació real, on els  errors es consideren una manera d’aprendre i on el feedback detallat sobre la pràctica té un paper decisiu.

Entrevistadora: Com valoraries els resultats?

Pedagoga: Els resultats generals van ser força satisfactoris, especialment el reconeixement de la metodologia de formació per desenvolupar habilitats, actituds i coneixements en gestió d’emergències. En concret, el que van valorar molt positivament tots els participants va ser el fet de combinar la simulació amb el feedback estructurat de les sessions de judici crític.

Conclusions sobre el meu canvi conceptual

Des del punt de vista de l’aprenentatge significatiu, podria descriure el meu procés d’aprenentatge de la següent manera:

He tingut un paper actiu, compromès amb el meu aprenentatge, que es va iniciar amb una intenció, una necessitat: resoldre els dubtes que se’m van platejar a l’intentar respondre les preguntes de la avaluació inicial. Amb aquest objectiu he seguit un procés de construcció on he anat adaptant les noves idees al meu coneixement previ, a través d’activitats d’aprenentatge contextualitzades, basades en casos del món real. He treballat en col·laboració, en una comunitat d’aprenentatge, utilitzant la tecnologia, demanant i oferint ajuda quan he pogut, fet que m’ha permès aprofitar els coneixements i les habilitats dels meus companys, especialment a l’espai de debat, on hem construït coneixement de manera conjunta en un procés dialògic. I finalment, amb aquest informe, on estic articulant el què he après, i reflexionant sobre el procés, estic experimentant un aprenentatge reflexiu.

Veiem doncs que es tracta d’un procés de reflexió a partir de les lectures i del debat, i d’interacció amb la nova informació fins arribar a comprendre-la i a integrar-la als meus models mentals previs (des d’un punt de vista piagetià diria que he anat acomodant el coneixement fins a construir noves i millors estructures de coneixement) on s’ha posat èmfasis en les qualitats pròpies de l’aprenentatge significatiu, promogut també per l’ús productiu que s’ha fet de la tecnologia.

Per tant, i tenint en compte que:

1. En aquesta PAC s’ha posat èmfasi en promoure l’aprenentatge significatiu,
2. L’aprenentatge significatiu produeix en l’estructura cognitiva canvis que es poden valorar mitjançant mapes conceptuals, i que aquests són una manera de valorar el canvi conceptual,
3. El mapa final ha experimentat un canvi, augmentant el nombre de conceptes i les relacions entre aquests.

Puc concloure que hi ha hagut un canvi en la meva manera d’entendre els conceptes i marcs conceptuals d’aquesta primera PAC i que per tant s’ha produït canvi conceptual.

Evolució del meu aprenentatge

Per fer-vos una idea del canvi abismal que han experimentat els meus esquemes mentals en dos messos "hiperintensius" de curs, només cal que compareu el mapa de l'avaluació inicial amb el mapa de conceptes actual.

En el primer mapa només vaig utilitzar quatre conceptes i enllaços simples, en un model que s'acostava més a un esquema que a un mapa conceptual.

Al mapa final, en canvi, s'han afegit nodes i proposicions diferents, donant lloc a relacions més complexes i augmentat així l'amplada de la xarxa.

Pel que fa al meu posicionament davant les qüestions plantejades a l'avaluació inicial, aquests han estat els canvis:

	Valoració inicial	Valoració actual
TC1) Els professionals de l’educació han de ser competents en les tècniques que asseguren la correcta transmissió del coneixement	10	0
DU1) Els debats a la UOC poden millorar moltíssim:	5	10
TC2) Les TIC són necessàries per transmetre els continguts als alumnes	5	0
DT1) El canvi tecnològic determina el canvi social	5	0

En els enunciats TC1 i TC2, ara crec que no s'ha d'utilitzar la paraula "transmissió", doncs el coneixement no es transmet sinó que es construeix. Així, els professionals de l’educació en el que han de ser competents és en les tècniques que promouen aprenentatges significatius i les TIC ens han d’ajudar a promoure aquests tipus d’aprenentatges. Utilitzar les TIC per transmetre coneixement suposa fer-ne un mal ús.

A l'enunciat DU1, després del debat CTS m'he adonat de què poc s'estan aprofitant les possibilitats per a l'aprenentatge que ofereixen els debats.

I finalment, a l'enunciat DT1, un cop vistes les complexes relacions que s'estableixen entre Ciència, Tecnolgia i Societat, m'he adonat que és impossible considerar-les com a esferes separades per determinar causes i efectes, i que cal cond¡siderar la postura del teixit sense costures com a model explicatiu.

Ciéncia - Tecnologia - Societat - Educació

Unes imatges per reflexionar.

Un vídeo interessant en el qual es posa de manifest la necessitat d'un canvi en els fonaments de l'educació que ha quedat enrera en relació a l'evolució que han experimentat societat i tecnologia.

Avaluació inicial

Qué en penso?
(0 gens d'acord 10 molt d'acord)

TE2) L’objecte principal de la Tecnologia Educativa és oferir un bon ventall de tècniques per als docents: 0

CC2) Aprenc tant dels companys com dels materials i consultors: 10

TC1) Els professionals de l’educació han de ser competents en les tècniques que asseguren la correcta transmissió del coneixement : 10

DT2) La tecnologia es basa en la ciència per la qual cosa és neutral en relació a prejudicis, valors i actituds: 0

CC1) Les aules de la UOC són una comunitat d’aprenentatge: 10

DU2) Els debats virtuals suposen perdre força hores amb poc benefici personal: 0

TE1) La Tecnologia Educativa per a psicopedagogs consisteix en assegurar un bon domini de les TIC: 0

DU1) Els debats a la UOC poden millorar moltíssim: 5

TC2) Les TIC són necessàries per transmetre els continguts als alumnes: 5

DT1) El canvi tecnològic determina el canvi social: 5

Mapa de conceptes

 



Conclusions sobre l'avaluació inicial

Em sembla una bona eina per poder mesurar el meu aprenentatge quan finalitzi l’assignatura, Però sobre tot, m’ha agradat perquè m’ha fet reflexionar i sobre tot posar en dubte algunes de les idees que tinc; m’ha obert interrogants i per tant ganes de trobar respostes i això és una bona manera de començar.